摘 要 在高中英語(yǔ)課堂有限的時(shí)間內(nèi)，要處理一篇較長(zhǎng)的閱讀文本。教師需要為學(xué)生精心設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)任務(wù)。本文探索的教學(xué)模式先通過(guò)解構(gòu)閱讀，深入理解文本。解構(gòu)閱讀包含理解性閱讀、概況性閱讀和生成性閱讀。理解性閱讀主要解決知識(shí)層面的困難。概括性閱讀訓(xùn)練學(xué)生的批判思維。生成性閱讀將文本結(jié)構(gòu)解析、理清脈絡(luò)，并結(jié)合學(xué)生原有的知識(shí)，構(gòu)建成新的簡(jiǎn)短文本。然后對(duì)新文本進(jìn)行重組輸出，包括口頭復(fù)述、內(nèi)容替換和內(nèi)涵感悟。作業(yè)布置為：保留簡(jiǎn)短文本的框架，替換內(nèi)容后擴(kuò)展成另外一篇較長(zhǎng)的作文。對(duì)一篇閱讀文本進(jìn)行縮寫后再擴(kuò)寫的雙向處理過(guò)程，讓學(xué)生從知識(shí)、技能和情感的三個(gè)維度培養(yǎng)閱讀能力。

　　關(guān)鍵詞 解構(gòu)閱讀 理解性閱讀 概況性閱讀 生成性閱讀 重組輸出

　　1 教學(xué)目標(biāo)

　　教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)之前應(yīng)先確定教學(xué)目標(biāo)是什么?對(duì)一篇閱讀文，我們需要學(xué)生掌握哪些方面?郭教授和章教授將中小學(xué)外語(yǔ)閱讀能力的認(rèn)知過(guò)程細(xì)分為六個(gè)維度：感知與識(shí)別、定位與提取、理解與整合、分析與推理、賞析與評(píng)價(jià)、遷移與應(yīng)用。(郭寶仙，章兼中，2016)其中，感知與識(shí)別是最低層次的閱讀能力。它屬于知識(shí)層面，學(xué)生需要掌握重要的生字、短語(yǔ)和句子。定位與提取、理解與整合、分析與推理，三個(gè)維度都是從技能層面著手，學(xué)生需要提高閱讀技能。賞析與評(píng)價(jià)指學(xué)生能感受與體味所讀文本的內(nèi)容、形式、情感等，并根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)或客觀標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。這是從情感層面分析，學(xué)生在深度閱讀之后，文本表達(dá)的觀點(diǎn)是否影響或啟發(fā)學(xué)生的思考。最后，遷移與應(yīng)用是學(xué)生能夠聯(lián)系實(shí)際，將閱讀中獲得的知識(shí)、技能、情感等用于新情景中，使外語(yǔ)學(xué)習(xí)由“輸入”轉(zhuǎn)向“輸出”。綜合各種觀點(diǎn)，本文將閱讀課的教學(xué)目標(biāo)鎖定為：知識(shí)層面上的認(rèn)知、技能層面上的訓(xùn)練，以及情感層面上的沖擊。

　　2 解構(gòu)閱讀

　　對(duì)教學(xué)目標(biāo)定位后，可以將課堂上的文本閱讀分三步展開。首先是理解性閱讀或知識(shí)性閱讀，即對(duì)文本進(jìn)行通篇理解，即解碼文本，包含單詞的識(shí)別及重難點(diǎn)句型的理解。對(duì)不懂的生字或句子可以通過(guò)查字典或小組討論或請(qǐng)教老師的方式進(jìn)行。在文本的語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞匯和語(yǔ)法，包括語(yǔ)音知識(shí)、詞匯知識(shí)、語(yǔ)法、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、修辭知識(shí)等。解碼能力是理解能力的前提。這是心理認(rèn)知的加工過(guò)程。以北京師范大學(xué)出版社出版的普通高中英語(yǔ)必修模塊 2 第六單元第三篇閱讀課 The Art of Paper 為例，在理解性閱讀之后，學(xué)生應(yīng)知道本課的語(yǔ)法點(diǎn)是定語(yǔ)從句，并了解在本文的七個(gè)段落中每一段含蓋的重點(diǎn)詞匯，如：第一段：無(wú);第二段 tomb, date back to, dynasty;第三段：religious, purpose, pattern;第四段： character, happiness;第五段：temple, relate to;第六段：jewelry;第七段：try out。

　　3 重組輸出

　　在解構(gòu)閱讀、吃透文本的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行重構(gòu)性語(yǔ)言輸出。閱讀后搭建語(yǔ)言支架，為學(xué)生的輸出提供支持。首先，學(xué)生將縮寫后的新文本背誦下來(lái)，達(dá)到口頭輸出的目標(biāo)。對(duì)文本的復(fù)述是教學(xué)的重要手段，也是提高口語(yǔ)和寫作的重要途徑。通過(guò)復(fù)述，實(shí)現(xiàn)回顧文本，實(shí)現(xiàn)整體理解的目的。長(zhǎng)期如此練習(xí)，學(xué)生通過(guò)足夠量的積累，定能出口成章。接著，只保留新文本中的一些關(guān)鍵詞匯、重點(diǎn)句式，以及標(biāo)桿性詞語(yǔ)，其他內(nèi)容變成空白，讓學(xué)生替換內(nèi)容，生成新的短文，達(dá)到靈活運(yùn)用所學(xué)詞匯和句式的目的，即進(jìn)行創(chuàng)作，加大思維的深度與廣度。如： ___________ is a Chinese folk art with a long history. ___________ have been found in ___________ which date back to___________ Dynasty. There are___________ types. First, ___________. Second, ___________. The third kind is___________. I was ready to try out ___________ for myself

　　在當(dāng)天的作業(yè)中，學(xué)生可以尋找另外一個(gè)中國(guó)文化元素，如京劇等，以類似的結(jié)構(gòu)和思路填充短文，再擴(kuò)寫成像課文一樣的作文。提醒學(xué)生思考作文每一段的主題句、運(yùn)用的詞法和語(yǔ)法，以及為理清文章脈絡(luò)需要用到的連接詞等。

　　4 結(jié)語(yǔ)

　　課堂上的解構(gòu)閱讀和重組輸出的活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，層層深入。避免了讓學(xué)生一直重復(fù)“閱讀—做題，再閱讀—再做題”的模式。在解構(gòu)和重組的過(guò)程中，學(xué)生需要積極思維，有利于提高學(xué)習(xí)能力。而且該種教學(xué)模式將讀、說(shuō)、寫結(jié)合起來(lái)，更符合學(xué)習(xí)的發(fā)展規(guī)律。講課要指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。(杜威，2013)在該種學(xué)習(xí)模式中，教師對(duì)于程度較差的學(xué)生可以提供更多的腳手架，幫助其一步步達(dá)到預(yù)定目標(biāo)。對(duì)于程度較好的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)其更靈活地變更和替換詞匯和句式，更多地探討文本的價(jià)值觀，提高學(xué)生的自學(xué)能力和習(xí)慣。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1] 約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S(2013 年版)[M].姜文閔,譯.北京:人民教育出版社,2013:216.

　　[2] 郭寶仙,章兼中.構(gòu)建我國(guó)中小學(xué)外語(yǔ)閱讀能力的結(jié)構(gòu)框架體系 [J].課程·教材·教法,2016(4)

　　《高中英語(yǔ)課堂閱讀文本的雙向處理》來(lái)源：《科教文匯》，作者：柳似玉。