英語作為世界通用語言，作為中國學(xué)生學(xué)習(xí)多年的第一外語，一直未曾充分發(fā)揮其“交流工具”的作用，甚至教師也不夠重視培養(yǎng)學(xué)生的英語口語表達(dá)能力，致使許多學(xué)生學(xué)習(xí)的是“啞巴英語”。本文是一篇國家級英語論文投稿范文，主要論述了高校英語語音教學(xué)的思考。

　　【摘 要】英語語音是英語教學(xué)中不可或缺的一部分，但中國學(xué)生并不重視語音學(xué)習(xí)，容易形成“啞巴英語”;教師也常常忽視語音教學(xué)的重要作用。為此，本文從英語語音的特點(diǎn)即音段和超音段音位特征、語音模式的選擇、影響因素和主要語音問題，以及英語教學(xué)策略幾方面對高校英語語音的教學(xué)提出指導(dǎo)性意見。

　　【關(guān)鍵詞】英語語音特點(diǎn),語音模式,影響因素,語音問題,教學(xué)策略

　　一 引言

　　學(xué)生因為對英語發(fā)音特點(diǎn)不了解，再加上學(xué)習(xí)中受到母語、年齡、學(xué)習(xí)動機(jī)、語言環(huán)境等諸多因素的制約，英語學(xué)習(xí)較為困難自信心嚴(yán)重受挫;教師也因缺乏在英語語音課堂上進(jìn)行語音學(xué)和音系學(xué)相關(guān)理論知識的介紹、英語語音的音段和超音段特征方面的實訓(xùn)，使學(xué)生的英語口頭表達(dá)能力欠佳。因此，英語語音作為英語學(xué)習(xí)必不可少的一部分，如何才能更好地促使學(xué)生熟練掌握和使用語音語調(diào)、提高學(xué)生的英語聽說水平、增強(qiáng)他們的英語語言交際能力是當(dāng)務(wù)之急。對此，本文將從英語語音的特點(diǎn)即音段音位和超音段音位的特征、語音模式的選擇、影響因素和語音問題，以及英語教學(xué)策略這些方面對高校英語語音的教學(xué)提出指導(dǎo)性意見。

　　二 英語語音的特點(diǎn)

　　“語音是語言的基本物質(zhì)外殼和表達(dá)手段。要充分了解某語言的本質(zhì)，首先要懂得那種語言的語音特點(diǎn)。各種語言的語言結(jié)構(gòu)都包括音段結(jié)構(gòu)和超音段結(jié)構(gòu)，在實際語流中，這兩種結(jié)構(gòu)是結(jié)合在一起的。音段結(jié)構(gòu)的最小單位是音段音位，即元音和輔音;超音段結(jié)構(gòu)即語調(diào)系統(tǒng)，生成語言的超音段音位，主要包括重音、聲調(diào)、語調(diào)、音渡等。”因此，英語語音的特點(diǎn)主要包括兩方面：微觀層面上的音段特征和宏觀層面上的超音段特征。微觀層面上的音段指以音素為材料，從音質(zhì)角度劃分出來的音位，它包括元音和輔音。元音分為單元音和雙元音，根據(jù)發(fā)音的長短或發(fā)音時口腔肌肉的松緊程度，單元音可分為長元音或緊元音和短元音或松元音;輔音根據(jù)發(fā)音時氣流是否受阻可分為清輔音和濁輔音。宏觀層面上的超音段指語調(diào)、聯(lián)誦和重音，其中重音又可分為單詞重音和句子重音。

　　對于英語語音在音段和超音段這兩大方面的主要特點(diǎn)，國內(nèi)外語音教材在編排上體現(xiàn)了兩種不同的教學(xué)順序。如Orion(1999)和Grant(2008)支持先超音段，后音段的講解順序;Hancock(2003)和楊利民(2006)支持先音段，后超音段的講解順序。筆者認(rèn)為在高校大學(xué)生英語語音教學(xué)中，無論教師還是學(xué)生都應(yīng)該轉(zhuǎn)變角色，教學(xué)方法也要有所改變。教師變身“發(fā)音教練”，改掉傳統(tǒng)課堂授課形式，采取獨(dú)個輔導(dǎo)的方式;學(xué)生由以前的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c其中。教學(xué)方法由一貫只重視音位特征即48個音素的正確發(fā)音到重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)超音段特征即語調(diào)、重音、聯(lián)誦等，以培養(yǎng)學(xué)生的語感，從重視學(xué)生的語言能力過渡到重點(diǎn)提高學(xué)生的交際能力上來。做到兼顧音段和超音段又有所側(cè)重，使學(xué)生入學(xué)時就打下扎實的語音基礎(chǔ)。

　　三 語音模式的選擇

　　由于歷史的變遷、地域分布、文化融合等使得每一門語言都有各種各樣的語言變體。英語亦是如此，例如：有美國英語、英國英語、加拿大英語、澳大利亞英語、印度英語等。然而在各大英語變體中，處于支配地位的是美國英語(GA)和英國英語(RP)。所以這兩種語言變體就成為外語學(xué)習(xí)者青睞的語音模式。但是值得注意的是，這兩種語音模式在音段和超音段特征方面存在顯著性差異。因此，語音模式的選擇成為外語學(xué)習(xí)者的一大難題;究竟是學(xué)習(xí)美國英語還是英國英語好呢;教學(xué)過程中是否一定要刻意強(qiáng)調(diào)兩者的區(qū)別呢等成為學(xué)者專家研究的重點(diǎn)。

　　以上問題國內(nèi)外學(xué)者看法不一。當(dāng)代國外學(xué)者普遍認(rèn)為EFL的語音教學(xué)基于可懂度，為此可適當(dāng)降低或放松對英語學(xué)習(xí)者語音準(zhǔn)確度的要求。例如：Morley(1991)提出語言能力的關(guān)鍵要求之一是確保語言學(xué)習(xí)者的發(fā)音可以被理解，發(fā)音教學(xué)的主要目標(biāo)之一是“可聽懂的發(fā)音”，而不是“完美的發(fā)音”。可聽懂的發(fā)音是交際能力的重要組成部分。Burns和Claire(2003)也持類似的觀點(diǎn)，指出隨著英語日趨成為國際交流的語言，無論是以英語為母語的人還是非母語的英語學(xué)習(xí)者，重要的是能用英語有效地傳達(dá)意思。認(rèn)為非母語英語學(xué)習(xí)者的發(fā)音可以像本族語者那樣是不切實際的，這種想法在當(dāng)下英語教學(xué)中正日趨消失，并且明確了非母語英語學(xué)習(xí)者的語音需要達(dá)到三點(diǎn)要求：第一，可懂性(intelligibility);第二，可理解性(comprehensibility);第三，可解釋性(interpretability)。比較而言，國內(nèi)學(xué)者更關(guān)注英語語音的準(zhǔn)確度，提倡英美音發(fā)音的差異教學(xué)。例如：詹俊峰(2011)主張開展英美音發(fā)音的差異教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生了解和掌握兩者的差異性。不但有助于提升學(xué)生英語語音的準(zhǔn)確度和可懂度，也有助于他們理解不同類型的發(fā)音，減少因發(fā)音差異所導(dǎo)致的誤會。國內(nèi)的語音教材也注重英美音差異，如侯維瑞(1992)從語音、詞匯、語法方面系統(tǒng)詳盡地描述和對比研究了兩者的差異及歷史原因;張冠霖、孫靜淵(1996)簡明扼要地講解美國英語的音段特征即42個音素的發(fā)音和超音段特征即美國英語重音、語調(diào)等;采用最新國際音標(biāo)，深入淺出地講解了英國英語的音段特征即44個音素的發(fā)音和英國英語的重音、語調(diào);之后又詳細(xì)對比分析了英音和美音在音段和超音段方面的特征。

　　綜上所述，筆者認(rèn)為，在語音模式的選擇上，非母語的英語學(xué)習(xí)者應(yīng)明確雖然英國英語和美國英語有所差別，但并無高低貴賤、孰優(yōu)孰劣之分。兩者的相同點(diǎn)是主要的，而不同點(diǎn)是次要的。要求教師必須充分了解兩者的共同點(diǎn)和差異，在英語教學(xué)中注意使用英語的統(tǒng)一性，避免在同一場合過多混淆使用英美音。對于低年級如高校一、二年級學(xué)生的英語語音教學(xué)，因為中國國內(nèi)學(xué)生從小接受的語音模式傾向于英式英語，所以建議以英音為主，秉承“重共性輕異性”的原則，這樣學(xué)生在掌握一種語言模式的基礎(chǔ)上會更有利于理解與其有著大量共性的另一種語言模式;對于高年級如高校三、四年級學(xué)生，提倡適度提醒學(xué)生英美音差異，使學(xué)生對差異予以適當(dāng)?shù)淖⒁猓�久而久之，在潛移默化中琢磨、總結(jié)出兩者的普遍差異，那時教師可以全面系統(tǒng)地滲透兩者在音段和超音段方面的具體差異，使學(xué)生在原先語音水平的基礎(chǔ)上，自主診斷、修改并完善自己的發(fā)音，盡可能地接近自己所喜歡的語音模式。通過投其所好，不斷模仿并熟練掌握語音模式的特征，提高英語語音的準(zhǔn)確度，增強(qiáng)語言交際能力。總之，了解英語語音的多元化，掌握英美音發(fā)音的差異，追求英語語音的統(tǒng)一性，是非母語英語學(xué)習(xí)者必經(jīng)的階段，是高校英語語音教學(xué)的一個重要目標(biāo)。 　　1.英國英語與美國英語在音段上的普遍差異

　　綜上所述，為提高高校大學(xué)生英語語音的準(zhǔn)確度和統(tǒng)一性，很有必要對高年級學(xué)生進(jìn)行英美音差異的教學(xué)。因此，對于兩種語音模式共性大于差異性的特點(diǎn)，在教學(xué)中系統(tǒng)闡述兩者的差異性很重要。英國英語(RP)和美國英語(GA)在音段上的普遍差異主要體現(xiàn)在元音和輔音音素上的差異。相對而言，英美音在元音上的差異大于在輔音上的差異。具體元音差異如表1所示：

　　RP與GA輔音上的差異主要表現(xiàn)在三個音素上，即/r/、/t/、/l/。/r/是美國英語最典型的發(fā)音。只要單詞拼寫中出現(xiàn)字母r，無論其位置在哪里，這個單詞的GA發(fā)音都要卷舌;如果/r/出現(xiàn)在元音前，單詞的RP跟GA發(fā)音相同。如：card RP：[k�唬�d]，GA：[k��rd];red RP：[red]，GA：[red]。/t/在一些單詞中，美國人習(xí)慣發(fā)音時舌尖快速彈開，把它發(fā)成類似于對應(yīng)的濁音/d/，如：latter，writer的GA發(fā)音聽起來類似于ladder，rider。/l/是音素中唯一的舌側(cè)音，分為清晰舌側(cè)音/l/(clear /l/)和含糊的舌側(cè)音/l/(dark /l/)。在典型的RP中，當(dāng)l出現(xiàn)在元音前，就是清晰的舌側(cè)音/l/，此外都是含糊的舌側(cè)音;在典型的GA中，/l/的發(fā)音較含糊，除了在詞首相對清晰外，其余的都是含糊的舌側(cè)音。兩者的最大差別在于清晰的舌側(cè)音是舌前向硬腭抬起，氣流從舌的兩旁瀉出;含糊的舌側(cè)音發(fā)音時舌后部抬高，舌面成凹形，氣流在此發(fā)出共鳴的聲音。/?/和/?/在RP和GA也有所差異，RP傾向于/?/，而GA青睞于/?/。比如：version RP：['v?：?(?)n]，GA：['v??n]。此外，還有一些單詞的英美音無規(guī)律可循，需要平時的積累。如：

　　2.英國英語和美國英語在超音段上的差異

　　RP和GA在超音段特征上的差異主要表現(xiàn)在：詞重音(word stress)，語調(diào)(intonation)，節(jié)奏和語速(rhythm & speed)上。詞重音方面，一些以-ary，-ory，-ate結(jié)尾的單詞，RP傾向于將重音放在第二個音節(jié)上，GA則放在第一個音節(jié)上。例如：

　　此外，在同一個多音節(jié)的單詞中，GA習(xí)慣有更多的次重音。例如：

　　語調(diào)方面，RP抑揚(yáng)頓挫、韻律感較強(qiáng)，音域較寬，語調(diào)高亢;GA語勢低沉，音域較窄，多呈降調(diào)。如：

　　節(jié)奏上，由于美國人說話時，重音節(jié)的時距比英國人長，因而美國英語一般說來節(jié)奏比較緩慢。語速上，由于美國人往往延長有重音元音的發(fā)音和多使用次重音，所以語速較慢。

　　四 影響中國高校大學(xué)生英語發(fā)音的因素及主要語音問題

　　了解了英語語音的特點(diǎn)，選擇了適當(dāng)?shù)恼Z音模式以及掌握了兩種主流英語語音模式的普遍差異，中國高校大學(xué)生仍會因種種原因存在各種各樣的語音問題。

　　1.受母語遷移的影響

　　由于漢語和英語隸屬不同的語系，有不同的語音系統(tǒng)，在發(fā)音上存在明顯差異。大多數(shù)中國英語學(xué)習(xí)者習(xí)慣用漢語中類似的音來取代英語發(fā)音，如/?/，中國學(xué)生往往受漢語“衣”的影響，誤讀作“yi”;也受中國不同地區(qū)方言的影響，如多數(shù)南方人無法區(qū)分/n/和/l/;以及有些音漢語中根本不存在，如/z/ /θ/ /?/等，致使英語發(fā)音不倫不類。曾微(2006)深入剖析了漢語語音即北方方言和南方方言對英語發(fā)音的影響，筆者在此基礎(chǔ)上重新修改整理并歸納如表2所示：

　　2.受年齡的影響

　　Lenneberg于1967年在《語言的生物學(xué)基礎(chǔ)》中提出“關(guān)鍵期假設(shè)”，他認(rèn)為，兒童從兩歲開始到青春期之前，即人出生后10～12年，人的大腦具有可塑性，語言習(xí)得能夠自由而輕松地進(jìn)行。青春期到來之后，多數(shù)人的大腦已發(fā)生側(cè)化，語言習(xí)得的能力受到一定程度的限制。語音習(xí)得方面，母語口音難以改變，并且成人的外語不可能學(xué)得像母語那樣好。楊連瑞(2004)指出年齡問題是影響二語習(xí)得的因素之一。因此，毋庸置疑的是因年齡因素，高校大學(xué)生們的外語習(xí)得受到影響，語音習(xí)得上更是如此。學(xué)生需要后天更大更多的努力才能習(xí)得相對地道的英語發(fā)音。

　　3.受學(xué)習(xí)者態(tài)度和動機(jī)的影響

　　Sparks和Glachow(1991)認(rèn)為有積極態(tài)度學(xué)習(xí)目標(biāo)語的學(xué)生比缺乏積極態(tài)度的學(xué)生更容易成功。Gardner 和Lambert(1972)認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)主要有兩大類：一類是工具型動機(jī)(instrumental motivation)，即將語言用作工具達(dá)到某個實際目的;另一類是融入型動機(jī)(integrative motivation)，即對語言本身產(chǎn)生濃厚的興趣，希望融入目的語的文化中。執(zhí)有融入型動機(jī)的人學(xué)習(xí)目標(biāo)語更能感覺到樂趣，更易于掌握它。然而，部分中國高校大學(xué)生，尤其是非英語專業(yè)學(xué)生，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，只追求工具型學(xué)習(xí)動機(jī)，即為了拿到課程學(xué)分、通過四六級考試等，只重視筆試，忽視口語和聽力，嚴(yán)重影響到目標(biāo)語的學(xué)習(xí)效果。因此造成“只會做題不會說”的狀況，語言交際能力欠佳。

　　4.受到接觸目標(biāo)語多少和可理解性輸入多少的影響

　　外語教學(xué)理論認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)過程是輸入――吸收――輸出的過程。只有大量的、正確的、可理解性的輸入才能為大腦提供適合加工處理的語言材料。經(jīng)過理解、吸收，最后才有語言輸出，形成語言習(xí)得。英語對于中國學(xué)生來說是外語，與漢語在語音方面存在巨大的差異。中國高校大學(xué)生尤其是非英語專業(yè)大學(xué)生，英語課程相對較少，花在英語上的時間少之又少，更是很少去專門研究口語和聽力，再加上英語語言環(huán)境的缺失，課內(nèi)未能接受專業(yè)的英語訓(xùn)練，課外學(xué)生接觸太多的又是中式英語而并非地道英語的語言環(huán)境，產(chǎn)生各種各樣的語音問題，造成學(xué)生極度缺乏語言的應(yīng)用和交際能力。因此，高校大學(xué)生應(yīng)該創(chuàng)設(shè)良好的英語學(xué)習(xí)環(huán)境，更多地接觸英語。語音習(xí)得上，通過大量的原汁原味的視聽語料，反復(fù)操練，對其消化吸收、內(nèi)化并重組，在實際交際過程中表現(xiàn)出來。 　　5.受之前語音教學(xué)的影響

　　之前的語音教學(xué)在英語學(xué)習(xí)者外語習(xí)得中扮演著十分重要的角色。高校大學(xué)生來自全國各地，不同地區(qū)，語音習(xí)得的成與敗很大程度上與之前的學(xué)習(xí)有關(guān)系。學(xué)生往往習(xí)慣了自己的錯誤發(fā)音，導(dǎo)致無法正確地運(yùn)用發(fā)音。一方面因為多數(shù)英語教師忽視語音學(xué)習(xí)的重要性，如Elliot(1995)指出教師往往將語音視為最無意的基本語言技能，因此通常利用大量寶貴的課堂時間教授除語音外語言的其他領(lǐng)域的知識;另一方面學(xué)生在起步階段師資狀況良莠不齊，一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的中小學(xué)教師沒有經(jīng)過專業(yè)的英語崗前培訓(xùn)，英語能力達(dá)不到大專水平，甚至有的是從其他學(xué)科轉(zhuǎn)行教英語的。這些原因致使教師上課無法給學(xué)生正確的語音引用，及時糾正學(xué)生的錯誤發(fā)音，使學(xué)生養(yǎng)成錯誤發(fā)音的習(xí)慣。因此，教師應(yīng)當(dāng)具備一定的專業(yè)水平，能夠正確有效地指導(dǎo)學(xué)生，使他們在外語學(xué)習(xí)的起步期就養(yǎng)成正確的語音習(xí)慣。

　　五 英語語音教學(xué)策略

　　外語的習(xí)得是一個非常復(fù)雜的過程，它受到各種各樣因素的影響。為了更好地促進(jìn)高校大學(xué)生英語語音習(xí)得，針對以上所有的論述，筆者提出以下三點(diǎn)教學(xué)策略：

　　第一，教材選擇上，最好選擇包含兩大主流語音模式即英國英語和美國英語的語音教材。教師必須熟知這兩種語音模式在音段和超音段上的共同點(diǎn)和差異。教學(xué)過程中，適度輸入英語語音學(xué)和音系學(xué)的理論知識，重視英語語音的超音段特征(重音、語調(diào)、聯(lián)誦等)，并能一針見血地指出學(xué)生容易在音段特征(元音、輔音)方面犯的錯誤。兼顧音段和超音段，又有所側(cè)重;重共性、淡差異，彼此相得益彰、相輔相成。

　　第二，教學(xué)過程中，多鼓勵學(xué)生，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性，端正他們的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)他們的自信心。Xu(1991)指出“中國學(xué)生相對沉默和安靜，這使得他們的口語欠佳。他們害怕犯錯。他們感覺第一次嘗試說英語很不自在，害怕失敗，害怕被嘲笑。”這些都是英語語音學(xué)習(xí)的禁錮。因此，教師可以通過豐富教學(xué)手段，例如采取多模態(tài)視聽說教學(xué)或運(yùn)用Praat，Minis Peeach等語音分析軟件進(jìn)行語音可視化教學(xué)，生動形象全方位地提高學(xué)生聽說能力。

　　第三，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，而不僅僅是語言能力。語言的交際能力是英語語音教學(xué)的目標(biāo)。Savignon(1997)指出課堂需要有意義的交際任務(wù)。發(fā)音練習(xí)要與日常使用的英語相關(guān)，比如學(xué)習(xí)請求的角色扮演(如向老板請假或向銀行職員提款等)。Morley(1991)也主張教學(xué)模式由培養(yǎng)語言能力向交際能力轉(zhuǎn)變。因此，在實際教學(xué)中，要以現(xiàn)實生活為題材，注重語言的實用性、交際性和互動性。

　　六 總結(jié)

　　語音是語言學(xué)習(xí)不可或缺的一部分，也是相對較難的一部分，卻是中國外語課堂上最容易被忽視的話題。對此，在充分了解英語語音特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，高校教師在語音教學(xué)中，應(yīng)將英語語音融入交際課堂中;扮演好“發(fā)音教練”的角色，而不僅僅是“語音教授者”;重視英語語音的超音段特征，強(qiáng)化練習(xí)音段特征;強(qiáng)調(diào)語音的統(tǒng)一性;把教學(xué)目標(biāo)從以往的只追求語言能力提高到交際能力上來。學(xué)生應(yīng)全身心地投入語音學(xué)習(xí)中，要有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度;執(zhí)“融入型的學(xué)習(xí)動機(jī)”;創(chuàng)設(shè)良好的英語環(huán)境;樹立自信心，善于交際。如果達(dá)到以上標(biāo)準(zhǔn)，就能夠真正實現(xiàn)高校英語語音教學(xué)的目標(biāo)，學(xué)生也可以操一口流利的語音。一切還任重而道遠(yuǎn)。

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