繪本故事集趣味性、教育性、生活性與審美性于一體，在幼兒教育中發(fā)揮著重要的作用。繪本教學作為引導幼兒理解繪本故事的重要途徑，指教師以繪本為主要載體，挖掘、利用繪本的主題與價值，有目的、有計劃地面向多名幼兒開展的集體教育活動[1]。繪本教學不僅有利于培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，而且能夠影響幼兒的認知發(fā)展、社會性發(fā)展、情感發(fā)展、大腦發(fā)育等[2]。繪本教學注重“說”和“做”，與具身認知強調(diào)的身體感受具有內(nèi)在一致性。基于此，運用具身認知的有關(guān)理論增強繪本教學的效果，具有一定的理論價值與實踐價值。

　　一、具身認知的本質(zhì)內(nèi)涵

　　1. 具身認知的含義

　　相對于傳統(tǒng)的認知二元論，具身認知認為人的認知不是單純的腦活動，而是腦、身體和環(huán)境三者的交互[3]，身體不只是認識世界的途徑，而且參與認知的形成。鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)也在一定程度上為具身認知提供了生理基礎。腦成像研究發(fā)現(xiàn)，當在觀察他人的行為時，觀察者大腦中的有關(guān)區(qū)域會呈現(xiàn)類似的動作表征。鏡像機制支持了知覺與動作的功能耦合[4]。換言之，認知過程離不開大腦加工與身體動作的連接。

　　2. 具身認知的特點

　　(1)具身性

　　具身認知關(guān)注認知過程中的身體參與，即認知不僅有大腦的參與，而且有身體的參與。身體的參與度對大腦認知的形成具有至關(guān)重要的作用。

　　(2)情境性

　　認知的形成不僅與人們的身體、大腦有關(guān)，而且與人們當時所處的情境有關(guān)。認知是由大腦、身體、環(huán)境三者交互產(chǎn)生的，三者缺一不可的認知機制表明了具身認知具有情境性。無情境的認知是無動力、無活力的。

　　(3)生成性

　　認知是嵌入大腦的，大腦是嵌入身體的，身體是嵌入情境的，情境是嵌入當前社會文化背景的。這種嵌入式的關(guān)系表明每個環(huán)節(jié)的變化都會影響認知的發(fā)展。具身認知的生成性指認知主體在與環(huán)境的耦合過程中的發(fā)生、發(fā)展機制，即身體、大腦與環(huán)境的交互過程。

　　二、具身認知對幼兒園繪本教學的價值

　　以往的繪本教學講述以“說”為主，這容易使幼兒產(chǎn)生懈怠情緒。基于具身認知，教師在繪本教學的過程中可適時采用“做”和“說”相融合的策略。3至6歲幼兒的思維處于具體形象思維階段，是在直覺行動性的基礎上逐漸孕育形成的，外部動作是引起幼兒思維活動的主要動因。具身認知將身體這一外部動作納入認知形成的機制，強調(diào)身體、大腦和環(huán)境的耦合，這與幼兒的動作思維特點具有內(nèi)在一致性。教師可通過增強繪本教學的具身性、情境性、整體性和豐富性，調(diào)動幼兒身體多感覺通道聯(lián)動，促進幼兒的思維向抽象思維轉(zhuǎn)變，以此充分發(fā)揮繪本教學的價值[5]。

　　1. 加強繪本教學的具身性

　　繪本教學以調(diào)動幼兒的視覺、聽覺、動覺(動作)以及觸覺(觸摸)等感覺通道為基礎，形成多感覺通道的聯(lián)動[6]。在以往的繪本教學中，部分教師僅通過視覺和聽覺兩種通道讓幼兒了解故事，忽視了用動作表達的內(nèi)容或通過觸覺感受的元素。身體的參與可將動覺和觸覺融入繪本教學的過程，對激發(fā)幼兒以不同感覺通道參與認知有著重要作用。多通道感官的聯(lián)動不僅豐富了繪本教學的活動類型，而且有利于提高幼兒的認知能力，加深其對繪本故事的理解。

　　2. 加強繪本教學的情境性

　　具身認知認為環(huán)境是影響認知形成的因素之一。基于此，繪本教學可依托繪本原有的故事情節(jié)創(chuàng)設相應的發(fā)生、發(fā)展情境，將幼兒的大腦認知和身體兩個因素同時融入繪本教學的情境。此外，在開展繪本教學的具身化設計時，教師結(jié)合幼兒的生活經(jīng)歷，有利于激發(fā)幼兒對繪本的整體感知。

　　3. 加強繪本教學的整體性

　　完善的故事內(nèi)容和富有邏輯的情節(jié)設計為增強繪本教學的整體性提供了強有力的材料基礎。依據(jù)具身認知的生成性，每個教學環(huán)節(jié)的改變都可能影響幼兒認知的發(fā)展。教師基于具身認知理論，可在繪本內(nèi)容和情節(jié)的基礎上提高各活動環(huán)節(jié)間的契合度，增強活動設計內(nèi)在的邏輯性，從活動環(huán)節(jié)設計入手，增強繪本教學的整體性。

　　三、具身認知對幼兒園繪本教學的啟示

　　1. 豐富繪本教學材料，充分調(diào)動幼兒的多種感知

　　部分教師的繪本教學采用以多媒體直接呈現(xiàn)內(nèi)容的方式，僅刺激幼兒的聽覺和視覺[7]。具身認知認為，基于身體參與的多通道整合認知具有明顯優(yōu)勢。因此，教師可以在深入分析繪本內(nèi)容后設計多通道整合的繪本教學。如，教師可以從教學材料著手，調(diào)動幼兒的視覺、聽覺、動覺等感官，增強繪本教學的具身性。在學習《鱷魚怕怕牙醫(yī)怕怕》繪本時，教師在教學過程中可請幼兒給牙齒模具刷牙[8]。這在調(diào)動幼兒的視聽覺的同時，將動覺刺激融入教學設計，增強了幼兒的課堂參與感。可見，繪本只是繪本教學中的基礎材料，教師可以依據(jù)具身認知的特點選取更多的教學材料，通過多通道感官激發(fā)幼兒積極參與教學活動，促進幼兒認知活動的開展。此外，將教學活動與一日生活活動融合等，也是調(diào)動幼兒多種感知的有效手段。

　　2. 創(chuàng)設具象化情境，關(guān)注幼兒的體驗感

　　幼兒通過感覺器官體驗其賴以生存的物理空間，達到認識世界的目的。因此，體驗是認知的前提。具象化的情境為幼兒創(chuàng)設了可供體驗的物理環(huán)境，是幼兒獲得體驗感的途徑之一。繪本圖文結(jié)合的方式為具象化的情境創(chuàng)設提供了豐富的素材。幼兒教師在設計具象化情境時，可從繪本原有的插畫出發(fā)，以幼兒的實際生活體驗為依托，創(chuàng)設既貼合幼兒生活實際、又能準確表達繪本主旨的情境。同時，教師在豐富幼兒認知體驗的過程中，需要積極關(guān)注幼兒的情緒體驗。如，幼兒能否積極地參與課堂活動，是否有愉悅的情緒體驗，能否用繪本表達自己的情緒，等等。此外，教師在教學過程中可以開展一些延伸性活動，促進幼兒對體驗到的情感進行再加工，為幼兒培養(yǎng)同理心、認知社會關(guān)系、學會控制情緒等打下良好的基礎。

　　3. 開展基于問題的互動，營造創(chuàng)造性課堂氛圍

　　互動是教師與幼兒的交互，更是幼兒與周圍環(huán)境的交互，其在教學過程中有著舉足輕重的作用。與此相符，具身認知強調(diào)個體與外界交互的過程。因此，教學是教師和幼兒之間進行互動的過程。如，教師在繪本教學過程中，可增加教師和幼兒共同參與的角色扮演活動、帶領(lǐng)幼兒進行手工制作等互動環(huán)節(jié)。多樣的互動能夠在創(chuàng)設輕松、愉快交流情境的同時，輔助幼兒深入理解語言，激發(fā)幼兒的表達欲，營造充滿創(chuàng)造性的課堂氛圍。其中，以問題為依托的互動是一種啟發(fā)幼兒思考的有效手段。問題的設置要做到內(nèi)容簡潔、清晰，能夠形成一系列的連鎖反應。教師需要加大開放性問題的比重，引導幼兒以多種形式進行表達。

　　結(jié)語

　　具身認知為繪本教學提供了理論指導，尤其是在教學設計方面。具身認知的應用加快了繪本教學多元化教學環(huán)境的營造，對幼兒認知、社會性以及情感等方面的發(fā)展均具有積極的促進作用。

　　參考文獻

　　[1]李春光幼兒園繪本教學現(xiàn)狀及改進研究[D]北京:首都師范大學， 2013:17-18.

　　[2]徐慧艷,陳巍,高奇揚具身認知策略對幼兒閱讀理解能力的影響:索引假說的檢驗[].學前教育研究, 2018(5):28-36.

　　《具身認知對幼兒園繪本教學的啟示》來源：《美術(shù)教育研究》，作者：陳曉婉,賈麗娜